Anna Pistoni

Valutazione e certificazione della qualità 
della didattica e dei processi formativi

Sommario: 1. Premessa. – 2. Il concetto di qualità della didattica universitaria e dei processi formativi: definizione ed interpretazioni. – 3. Tecniche e strumenti a supporto della valutazione della qualità della didattica nei corsi di istruzione superiore universitaria. – 4. (Segue): i questionari di valutazione. – 5. (Segue): l’approccio del cliente misterioso. – 6. (Segue): la peer review. – 7. Dalla valutazione della qualità della didattica all’apprezzamento del contributo della didattica nel learning outcomes approach: il collegamento tra didattica e ricerca. – 8. La definizione di standard e linee guida per l’assicurazione della qualità nello spazio europeo dell’istruzione superiore.

1.	Premessa

La valutazione e la certificazione della qualità della didattica negli istituti di istruzione universitaria sono temi di assoluto rilievo a livello planetario. 
Numerose sono le ragioni che concorrono a determinarne l’importanza: la rapida crescita dei soggetti interessati dai processi di istruzione superiore universitaria, l’entità dei costi ad essi associati, che gravano su fondi sia pubblici sia privati, l’internazionalizzazione dei corsi e dei percorsi di studio, le esigenze del mercato del lavoro e, più in generale, il ruolo dei laureati nella società. 
Nel nostro Paese il tema ha acquisito ulteriore rilevanza ed urgenza a seguito della approvazione della riforma universitaria (l. 30 dicembre 2010, n. 240), con la quale, fra l’altro, il Ministero dell’istruzione, dell’Università e della ricerca, tramite l’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e delle ricerca (ANVUR), per quanto di sua competenza, verifica e valuta i risultati dell’attività svolta dagli Atenei secondo criteri di qualità, trasparenza e promozione del merito, anche sulla base delle migliori esperienze diffuse a livello internazionale. Dalla valutazione conseguita dipenderà altresì la distribuzione delle risorse agli Atenei stessi. 
Inoltre, la medesima legge prevede l’istituzione all’interno dei dipartimenti di una commissione paritetica docenti-studenti per il monitoraggio dell’offerta formativa e della qualità della didattica, la definizione di indicatori per la valutazione dei risultati delle stesse, la formulazione di pareri sull’attivazione/soppressione di corsi di studio, nonché la previsione di meccanismi volti a garantire incentivi correlati al conseguimento dei risultati di didattica e di ricerca nell’ambito delle risorse disponibili del fondo di finanziamento ordinario (FFO) [v. anche Fracchia-Giannelli in questo Volume]. 
Ancora la l. n. 240 prevede, all’art. 5, c. 3, lett. d, la definizione di un sistema di valutazione e di assicurazione della qualità degli Atenei, in coerenza con quanto concordato a livello europeo, in particolare secondo le linee guida adottate dai ministri dell’istruzione superiore dei Paesi aderenti all’area europea dell’istruzione superiore.
Se questa, dunque, è la prospettiva nazionale, in ambito europeo l’obiettivo di costruire l’economia fondata sulla conoscenza più dinamica del mondo, sancito nella Strategia di Lisbona, impone che il sistema d’istruzione superiore continentale debba assicurare la qualità di corsi e titoli di studio ed essere pronto ad impegnarsi perché tale qualità sia garantita e certificata. 
Nel comunicato di Berlino del 19 settembre 2003, infatti, i Ministri degli Stati firmatari del processo di Bologna invitavano l’ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education), attraverso i suoi membri e con la collaborazione di EUA (European University Association), EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education) ed ESIB (ESU European Students Union), ad elaborare “una base condivisa di standard, procedure e linee guida sui processi di assicurazione della qualità” e a “cercare soluzioni adatte a garantire un adeguato sistema di peer review, per le agenzie o strutture che si occupano di assicurazione della qualità e/o di accreditamento”. 
Il mandato dei Ministri ha, fra l’altro, richiesto di affrontare numerosi importanti interrogativi quali: l’interpretazione del concetto di “assicurazione della qualità”, oggi declinato in modo differente nei diversi contesti, e il significato da attribuire alla parola “standard” o “parametro”, potendosi con essa intendere la puntuale descrizione di norme minuziose, così come una più generale definizione di buone prassi. 
Anche con riguardo al ruolo dei soggetti che si occupano di assicurazione della qualità, esistono marcate divergenze di opinione circa la relazione da instaurare tra le istituzioni di istruzione superiore e le strutture esterne di valutazione: per alcuni, prevalentemente le agenzie per l’accreditamento dei corsi di studio o delle istituzioni, l’assicurazione esterna della qualità si configura essenzialmente come attività volta alla “tutela del consumatore” e sarebbe quindi auspicabile una netta differenziazione tra organismi valutatori e istituzioni valutate; per altri, invece, il suo scopo principale dovrebbe essere quello di attività consulenziale e di indirizzo, finalizzata al miglioramento della qualità dei corsi di studio e dei relativi titoli. In questo secondo caso una stretta relazione tra valutatori e valutati viene ritenuta indispensabile. 
Sulla base di tali premesse, il presente contributo si pone due obiettivi: da un lato, sulla base dell’analisi della letteratura, presentare alcune notazioni metodologiche in ordine ai processi di valutazione della qualità della didattica universitaria; dall’altro, affrontare il tema della certificazione della qualità dell’istruzione superiore universitaria, presentando altresì una rassegna delle principali esperienze di accreditamento maturate dagli Atenei nazionali.

2.	Il concetto di qualità della didattica universitaria e dei processi formativi: definizione ed interpretazioni

Il concetto di qualità della didattica, specialmente se declinato nella formazione universitaria, è complesso e si presta ad una molteplicità di definizioni e di interpretazioni [Berliner 2005; Ahmad-Bahi 2010; Henard 2010].
In primo luogo, non è semplice delineare con chiarezza quali debbano essere le caratteristiche che contraddistinguono la didattica di elevata qualità, o la formazione di elevata qualità; secondariamente, una buona didattica non necessariamente corrisponde ad una didattica efficace. 
Berliner sottolinea come un docente di elevata qualità dovrebbe essere sia un buon docente sia un docente efficace, qualificando la buona docenza secondo i seguenti tre aspetti: l’approccio logico (definizione, dimostrazione, modellistica), l’approccio psicologico (attenzione alla motivazione, incoraggiamento, ricompensa, punizione), l’approccio morale (onestà, tolleranza, comprensione, rispetto).
A ciò si aggiunge il fatto che, spesso, non vi sono sufficienti incentivi per i docenti a spendere tempo ed energia nel perseguire l’eccellenza nella docenza, così come la didattica potrebbe essere vista dal ricercatore come un dovere, un’attività ingrata [Elton-Partington 1991], di competenza piuttosto di un profilo professionale diverso e specifico.  
Spesso si è portati ad associare il concetto di didattica di elevata qualità con elevati punteggi conseguiti nei questionari di valutazione compilati dagli studenti. Indubbiamente molto diffusa, questa interpretazione è oggetto di ampio dibattito presso la comunità accademica. Alcune delle perplessità riguardano le possibili distorsioni che intervengono nel processo di valutazione della soddisfazione dello studente o, ancora, l’impatto che possono esercitare sulla performance didattica talune variabili di contesto, o ambientali, non governabili dal docente, le caratteristiche personali del docente stesso, così come il rischio di alterazione dei punteggi. In dottrina, si sottolinea come la focalizzazione esclusiva sul livello di soddisfazione manifestato degli studenti potrebbe non essere funzionale al miglioramento della qualità della didattica.
La soddisfazione degli studenti è una componente della qualità della formazione, ma non ne rappresenta la principale caratteristica. Il giudizio espresso dagli studenti potrebbe, infatti, essere pilotato mediante la manovra di altre leve che costituiscono importanti attributi della qualità della formazione, quali ad esempio le valutazioni conseguite nelle prove di verifica dell’apprendimento. 
Queste considerazioni sono di assoluto rilievo laddove si riconosca che i discenti non sono gli unici stakeholder della formazione; esiste una pluralità di soggetti i quali detengono interessi nei confronti delle Università: le famiglie, i datori di lavoro, i docenti stessi, le associazioni professionali, la società più in generale [Harvey-Green 1993]. 
Oltre che avere interessi divergenti, tali soggetti possono dare interpretazioni differenti al concetto di qualità dell’istruzione. Per esempio, gli accademici possono intenderla come produzione di un flusso costante di laureati brillanti e preparati, in grado di condividere e portare avanti la conoscenza da essi trasmessa. Un datore di lavoro, per contro, intenderà probabilmente la qualità dell’istruzione in termini di capacità di saper operare efficacemente all’interno di un sistema, e di adeguatezza delle competenze richieste dal mutevole contesto lavorativo.
La qualità della didattica e dei processi formativi più in generale deve pertanto essere intesa come concetto dinamico, in grado di recepire ed adattarsi ai cambiamenti di contesto nonché agli obiettivi addizionali che l’educazione superiore è chiamata a soddisfare. 
L’impegno da parte di tutti gli stakeholder dell’Università, e soprattutto da parte della comunità universitaria, sono cruciali per il successo di qualsivoglia intervento a sostegno del miglioramento della qualità della didattica. Le istituzioni devono essere consapevoli del fatto che è anzitutto l’ambiente locale dell’Università che primariamente determina l’estensione del suo impegno nei confronti della qualità della didattica. Sostenere iniziative da parte dei membri della faculty, porli in un ambiente di apprendimento e di didattica favorevole, fornire supporto efficace e stimolare la riflessione sul ruolo della didattica nel processo di apprendimento sono aspetti essenziali per il miglioramento della qualità della didattica.
3.	Tecniche e strumenti a supporto della valutazione della qualità della didattica nei corsi di istruzione superiore universitaria
 
Così come per qualsiasi altro fenomeno, suscettibile di essere analizzato ed interpretato, anche nel caso della qualità della didattica la sua gestione efficace passa dall’attivazione di adeguati processi di misurazione e successiva valutazione. Per poter delineare le caratteristiche di un sistema di misurazione della qualità della didattica occorre anzitutto individuare i tratti qualificanti di tale servizio.
Al pari degli altri servizi, la didattica è prodotta, consegnata e consumata simultaneamente e come ogni servizio possiede una componente funzionale (il processo o il come) ed una componente tecnica (il risultato o il cosa) [Gronroos 1984; Lee e al. 2000]. Si pone quindi anzitutto il problema della definizione dell’oggetto di misurazione e successiva valutazione, potendo optare tra le caratteristiche dell’input del processo (caratteristiche dei docenti e dei discenti), l’attività di erogazione (la prestazione del docente), l’output ottenuto dall’erogazione (l’assessment dello studente). In molte istituzioni si affronta il problema della qualità della didattica effettuando una selezione sull’input, ossia reclutando docenti di elevato standing e con curriculum importante. Per quanto ne possa costituire una proxy, questo modo di procedere non è di per sé garanzia di successo sul fronte della qualità della didattica [Bauer-Henkel 1997]; così come, in altre situazioni, il processo di erogazione può apparire molto soddisfacente a chi ha effettuato la prestazione didattica, mentre lo studente non esprime valutazioni particolarmente brillanti. 
In secondo luogo, la valutazione della qualità della didattica trova un ulteriore importante elemento di complessità nell’impatto che numerose variabili esogene, quali le condizioni di contesto entro le quali si svolge l’attività, possono esercitare sulla percezione del discente nonché sulla prestazione stessa del docente. Si possono ricordare al proposito, e a titolo di esempio, le caratteristiche delle aule, dell’Ateneo in generale, la funzionalità delle attrezzature di supporto alla didattica.
Delineati i tratti caratteristici del processo di valutazione della didattica, gli strumenti suggeriti dalla letteratura e maggiormente utilizzati dalle istituzioni allo scopo sono: a) i questionari di valutazione; b) l’approccio dello studente (o cliente) misterioso; c) la peer review.
Con riguardo all’efficacia degli approcci menzionati, la letteratura non fornisce pareri univoci. Ciascuno di essi presenta luci ed ombre e si caratterizza per una diversa enfasi assegnata ai vari elementi che possono essere oggetto di valutazione. I questionari somministrati agli studenti o a dei focus groups, ad esempio, enfatizzano la misurazione dell’output. Essi, infatti, normalmente riguardano la valutazione di aspetti quali la soddisfazione globale sulla lezione o sulla docenza. La checklist compilata dallo studente misterioso, per contro, essendo molto centrata su variabili quali le condizioni dell’ambiente in cui si svolge la didattica (temperatura, luminosità, layout dell’aula), o le modalità di erogazione della lezione (durata, modularità della voce del docente), così come l’adeguatezza del materiale didattico di supporto (chiarezza delle eventuali slide), valuta prevalentemente le caratteristiche del processo di erogazione [Chalmers 2007]. 

4.	(Segue): i questionari di valutazione

Tale modalità di valutazione della didattica prevede che agli studenti venga richiesto di compilare un questionario cartaceo o somministrato on-line ed esprimere quindi la propria opinione sul corso frequentato e sul docente di riferimento, assegnando un punteggio ai diversi item proposti, ritenuti qualificanti la prestazione (es. chiarezza del docente, interesse per le tematiche affrontate, interazione con l’aula, utilità del materiale di supporto, etc.). Sebbene molto utilizzato, tale strumento è oggetto di numerose critiche da parte della letteratura. Tra le principali: la non sempre elevata competenza degli studenti nella compilazione [King e al. 1999], l’influenza sulla percezione degli studenti e sul loro giudizio complessivo di una serie di variabili indipendenti dalla prestazione, non facilmente isolabili, quali il tipo di corso e la materia oggetto di valutazione [Rowley 2003; Sheehan-Duprey 1999], le caratteristiche degli stessi studenti, la percezione della qualità dell’ambiente in cui ha luogo l’apprendimento, la qualità dei servizi di supporto forniti agli studenti.
Sprinkle [2008], ad esempio, sulla base dei risultati di una ricerca empirica, evidenzia come i pregiudizi personali degli studenti, piuttosto che la performance effettiva del docente, possono avere il maggiore impatto sulla percezione della qualità della docenza. E tali pregiudizi dipendono da numerose e variegate variabili, quali: l’età ed il sesso degli studenti, la media delle valutazioni ricevute, l’umore, l’entusiasmo e la comprensione manifestati dal docente, l’empatia che si instaura tra i soggetti. Gli studenti in generale assegnano i punteggi più elevati ai docenti che mostrano humor, comprensione, disponibilità, e che appaiono attenti alle loro esigenze sia all’interno sia all’esterno dell’aula. Altri autori [Douglas-Douglas 2006], ancora, sottolineano il difetto di efficacia dei risultati dei questionari ai fini del miglioramento della prestazione didattica, a causa della scarsa importanza che i docenti assegnano ai risultati ottenuti dalla elaborazione dei questionari. La consapevolezza dei limiti di tale strumento e l’eccesso di discrezionalità insito nella compilazione ne ridurrebbero significativamente la rilevanza in sede di analisi delle valutazioni conseguite. Altri ancora [Madu-Kwey 1993], infine, sostengono come l’utilizzo della valutazione espressa dagli studenti potrebbe addirittura influenzare negativamente la qualità della didattica, in quanto oltre a non fornire ai docenti alcun incentivo a sviluppare iniziative di miglioramento per il medio-lungo periodo, li porterebbe piuttosto ad individuare azioni di miglioramento della performance di breve periodo, quali interventi sui criteri di valutazione o sul livello di complessità del contenuto degli insegnamenti.
Da ultimo occorre aggiungere che i questionari di valutazione non consentono di apprezzare l’impatto della didattica sull’apprendimento degli studenti e il valore aggiunto della docenza sul processo di maturazione e di ampliamento di conoscenze, competenze, abilità degli stessi.
Alcune istituzioni hanno sviluppato modalità di valutazione della didattica basate su giudizi qualitativi, in sostituzione degli indicatori di performance didattica derivanti dai questionari, in grado di meglio rappresentare i miglioramenti conseguiti. I giudizi qualitativi, utilizzando dei descrittori, sono volti a classificare la situazione specifica rispetto ad una scala di punteggi che si articola su diversi livelli di miglioramento. Le informazioni sono normalmente ottenute mediante somministrazione di domande aperte a tre tipologie di soggetti: studenti, partner esterni ed accademici. La valutazione qualitativa della didattica potrebbe poi essere estesa anche al personale di staff, mediante un processo aperto, collaborativo e diffuso. In questo caso, si stimolerebbe la consapevolezza dell’importanza degli aspetti legati alla qualità della didattica sull’intero processo formativo. La valutazione diventa così un’opportunità per l’istituzione per sostenere l’idea che la qualità della didattica dipende da un impegno collaborativo e non solo dalla performance individuale.

5.	(Segue): l’approccio del cliente misterioso

L’approccio del cliente misterioso è ampiamente utilizzato dalle organizzazioni sin dagli anni ’70 del Novecento [Erstad 1998] per misurare e gestire la qualità dei servizi attraverso una forma di osservazione diretta da parte dell’utente del servizio stesso. In questo caso il valutatore assume il ruolo di utente effettivo o potenziale e valuta il servizio secondo uno schema di valutazione predefinito, in modo da qualificare la performance rispetto ad uno standard di riferimento. Tipicamente impiegato per valutare il processo di erogazione del servizio [Wilson 1998], l’approccio del cliente misterioso viene utilizzato da molte organizzazioni anche come strumento per valutarne l’output [Erstad 1998].
Si supera così una delle principali debolezze delle survey presso gli utenti, che consiste nella loro somministrazione alcune ore, giorni o persino settimane dopo che si è usufruito del servizio, quando, dunque, l’utente tipicamente ricorda soltanto l’impressione generale del servizio piuttosto che i suoi dettagli [Wilson 1998]. 
Per assicurare la maggiore obiettività del processo di valutazione, l’utente misterioso dovrebbe essere interpretato da un valutatore indipendente. Egli raccoglie e registra fatti concreti, non opinioni o impressioni. Ad esempio un utente potrebbe ritenere di avere trascorso molto tempo in coda, senza aver realmente tenuto traccia del tempo trascorso e la sua interpretazione della realtà potrebbe essere anche distante da quanto realmente accaduto. Un utente misterioso rileverà sempre il tempo di attesa e lo comparerà con lo standard di servizio dell’organizzazione per quella componente del servizio. 
Anche l’approccio del cliente misterioso non è esente da critiche. Tra le principali si possono richiamare le seguenti: le persone coinvolte nel processo di erogazione del servizio potrebbero vedere in esso una minaccia, quasi una forma di interferenza o di controllo ispettivo, in particolar modo se le valutazioni negative sono collegate a provvedimenti disciplinari; l’acquisto del servizio in incognito potrebbe non essere motivante per l’erogatore, concedere spazio all’apatia, vanificando quindi i vantaggi potenziali di tale approccio; l’utilizzo dell’utente misterioso è un processo oneroso, in special modo se l’organizzazione non riesce ad ottenere dei benefici reali dalla sua implementazione.
Nel caso della valutazione della didattica, inoltre intervengono ulteriori perplessità sull’efficacia che potrebbe avere l’impiego dello studente misterioso per valutare ciò che sta accadendo in aula. Una serie di aspetti quali la complessità del servizio erogato, nonché la mancanza di standard di prestazione del servizio codificati possono pregiudicare l’efficacia segnaletica di tale approccio [Douglas-Douglas 2006].

6.	(Segue): la peer review

Tale forma di valutazione si basa sull’osservazione diretta di una performance di docenza da parte di un individuo avente le medesime competenze tecniche di chi eroga il servizio. 
L’approccio valutativo in questo caso è differente rispetto a quello presentato dai questionari di valutazione compilati dagli studenti, in quanto più che concentrarsi sulla valutazione della prestazione già erogata è volto a individuare interventi di miglioramento dell’attività didattica. 
La sua principale finalità, infatti, è quella di fornire dei feed-back ai docenti sui punti di forza e di debolezza della propria performance, in modo che essi possano intervenire appropriatamente [Osburne-Purkey 1995]. Ciò può successivamente condurre a miglioramenti misurabili nel livello di soddisfazione degli studenti, ma questo non è certamente lo scopo primario di tale modalità di valutazione [Pagani 2002]. Negli Stati Uniti tale tecnica è altresì utilizzata, insieme alla valutazione della didattica fornita dagli studenti, dal management dell’Ateneo per decidere in merito a promozioni e assegnazioni di ruoli di tenure [Rowley 2003].
Cole considera la peer review come un processo essenziale per cogliere gli errori e rivedere posizioni consolidate, sottolineando come per avere successo tale forma di valutazione si debba innestare su una “cultura critica” ed in particolare orientata al miglioramento della qualità. Questo conduce inoltre all’identificazione ed alla successiva condivisione delle best practice [Cole 2003]. 
Secondo indagini condotte e riportate in letteratura, la peer review consentirebbe di ottenere i seguenti benefici: fornisce ai docenti spunti qualificati e credibili sulla propria prestazione; stimola lo sviluppo di nuove idee; sensibilizza il docente sull’importanza delle propria attività ed incentiva ad individuare spazi di miglioramento; rassicura il valutato sull’efficacia complessiva della propria prestazione. Sul fronte motivazionale è sicuramente più efficace l’essere osservati per ricevere un feed-back piuttosto che osservare altri svolgere le attività [Cox-Ingleby 1997; Madden 2000, Greguras e al. 2001, Bingham-Ottewill 2001]. Un ulteriore obiettivo della peer review è la compliance rispetto a standard esterni di riferimento e può quindi supportare la produzione di materiale utile in sede di interventi di certificazione.
Se dunque numerosi sono i benefici potenziali dell’utilizzo della peer review, diverse sono le criticità associate all’impiego di tale metodo di valutazione segnalate dalla letteratura.
Piggot e Irvine [2003], ad esempio, sostengono che la valutazione tra pari dovrebbe essere un processo educativo, basato sulla fiducia e sull’apertura tra valutatore e valutato; Cox e Ingleby [1997] sottolineano, invece, che la peer review mediante osservazione diretta del docente potrebbe influenzare il comportamento dell’osservato, così come avanzano dubbi sulle capacità oggettive di un soggetto di commentare e valutare la didattica di qualcun altro. 
Bingham e Ottewill [2001] riconoscono che la valutazione di pari potrebbe essere eccessivamente autoreferenziale (a mutual backslapping exercise) e, quindi, inaccurata. Altre debolezze del sistema identificate in letteratura sono il timore da parte dei valutatori di esprimere giudizi critici. Per il suo successo è quindi necessario un adeguato processo di training. 
Per garantire efficacia al processo, Cox e Ingleby [1997] sostengono che i peer reviewer non dovrebbero provenire dalla medesima disciplina del valutato e, viceversa, auspicano una fertilizzazione incrociata di esperienze maturate in ambiti scientifici differenti. 
A conclusione di questa breve disamina dei principali approcci alla valutazione della qualità della didattica, emerge con chiarezza come le caratteristiche di complessità del servizio più volte richiamate, e l’importante impatto delle variabili di contesto sulla prestazione didattica, nonché i limiti intrinseci dei diversi strumenti presentati impongano l’utilizzo di elementi di valutazione plurimi e la successiva triangolazione delle informazioni ottenute.
L’utilizzo combinato di survey, ispezioni dirette, mediante osservazione tra pari, opinioni di utenti misteriosi possono conferire al processo di valutazione maggiore efficacia segnaletica. 
Un ulteriore importante aspetto da considerare riguarda il fatto che il perseguimento del miglioramento della qualità della didattica trova sicuramente nella misurazione e nella valutazione un momento importante ancorché non esclusivo. Come sostengono altri autori [Bingham-Ottewill 2001 e Ramsden 2000], la valutazione dei docenti dovrebbe essere integrata dalle opinioni degli altri stakeholder della formazione, in modo da ottenere una rappresentazione completa e bilanciata delle diverse prospettive che sono interessate da tale tipologia di servizio. 

7.	Dalla valutazione della qualità della didattica all’apprezzamento del contributo della didattica nel learning outcomes approach: il collegamento tra didattica e ricerca

Un passaggio critico e fondamentale per la corretta ed efficace valutazione della didattica consiste nell’estensione dell’oggetto di osservazione: dalla valutazione del processo didattico e della soddisfazione dell’utente alla valutazione dell’impatto sul risultato dell’apprendimento (c.d. learning outcome). 
L’approccio basato sulla valutazione del learning outcome sta riscuotendo grande successo presso le istituzioni e gli studiosi che si occupano di valutazione dei processi didattici, poiché consentirebbe, fra l’altro, di dare esplicito rilievo al collegamento esistente tra didattica e ricerca [Gibbs 1995]. Peraltro, per quanto rilevante ed interessante sotto il profilo concettuale, difficile è la sua traduzione operativa. Diversi contributi sottolineano la difficoltà per i docenti di apprezzare secondo criteri appropriati la qualità del learning outcome. Tra le principali ragioni addotte si possono segnalare le seguenti. Anzitutto la relazione logica (sequenza) intercorrente tra l’input rappresentato dalla docenza erogata e l’output costituito dall’apprendimento da parte del discente non è nota. Non è semplice, infatti, dimostrare il legame causale tra il coinvolgimento nella didattica e la qualità del learning outcome; sebbene sia evidente che tale legame indubbiamente esiste, gli strumenti in possesso degli esperti di formazione non consentono di mapparlo e misurarlo e quindi di catturare i cambiamenti specifici indotti dal docente sul livello di apprendimento del discente. 
Parimenti le evidenze emerse dall’analisi di alcuni casi di studio non sono generalizzabili. 
In secondo luogo, diversamente da quanto accade per l’istruzione primaria e secondaria, l’apprendimento conseguito attraverso la formazione superiore dipende da un ampio vettore di fattori esterni al modello educativo proposto dall’istituzione. L’apprendimento nell’istruzione superiore è il risultato di una combinazione di capacità didattiche, pratiche e comportamentali, nonché dell’impatto di numerose altre variabili, anche esterne all’istituzione. Il learning outcome, ancor più che la soddisfazione degli studenti, dipende da numerosi fattori di contesto quali le caratteristiche degli studenti e della faculty, dalle condizioni in cui avviene l’apprendimento (strutture per l’apprendimento, pedagogia) e dalle esperienze precedenti maturate dagli studenti.
In mancanza di alternative metodologiche più raffinate, il processo di valutazione dello studente rappresenta lo strumento più utilizzato per esprimere giudizi sul learning outcome. Tuttavia è evidente che gli indicatori che ne discendono, quali il tasso di progresso delle valutazioni conseguite dagli studenti piuttosto che il punteggio medio di laurea, possono essere considerati esclusivamente proxy della valutazione del livello di apprendimento e non misure puntuali del learning outcome. 
Molto resta da fare per individuare misure specifiche rappresentative ed efficaci e su tali aspetti si stanno concentrando numerosi sforzi di ricerca. Il dipartimento dell’istruzione americano, ad esempio, ha recentemente stanziato fondi significativi per l’individuazione e lo sviluppo di un sistema di misure completo ed idoneo a valutare il risultati dei processi di apprendimento degli studenti. 

8.	La definizione di standard e linee guida per l’assicurazione della qualità nello spazio europeo dell’istruzione superiore

Come si è avuto modo di anticipare, nel comunicato di Berlino del settembre 2003 i Ministri degli Stati firmatari del processo di Bologna invitavano l’ENQA ad elaborare una base condivisa di standard, procedure e linee guida sui processi di assicurazione della qualità e a cercare soluzioni adatte a garantire un adeguato sistema di peer review per le agenzie o strutture che si occupano di assicurazione della qualità e/o di accreditamento. 
Lo Spazio europeo dell’istruzione superiore, essendo formato da 45 Stati, è caratterizzato da una pluralità di sistemi politici e accademici, da tradizioni socioculturali e formative differenti, nonché da diverse aspirazioni e aspettative. Per questo motivo un approccio unico e monolitico alla tematica della definizione della qualità dei processi formativi, degli standard di riferimento e dei processi di accreditamento delle istituzioni è stato ritenuto inadeguato, oltre che non praticabile. Alla luce di queste articolate diversità, la soluzione scelta è stata quella di non adottare un approccio di carattere prescrittivo ed eccessivamente dettagliato: sia nella definizione degli standard, sia in quella delle linee guida da seguire, si è optato per il principio generico piuttosto che per la norma specifica. Sulla base di questo “approccio generalista”, gli standard e le linee guida si concentrano più sul contenuto (cosa fare) che sul processo (come farlo) [cfr. sul tema Finocchietti 2008 e Siddi 2008]. 
Gli standard sono stati formulati in modo da essere applicabili a tutte le istituzioni di istruzione superiore e a tutte le agenzie europee di assicurazione della qualità, a prescindere dalla loro struttura e funzionamento, dalle loro dimensioni e dal sistema nazionale in cui sono inserite. Come accennato prima, tra le raccomandazioni non si trovano “procedure” dettagliate, dal momento che le procedure adottate da istituzioni e agenzie sono parte integrante della loro autonomia. Gli standard riflettono inoltre la dichiarazione contenuta nel comunicato di Berlino, in cui si ribadisce “che, nel pieno rispetto del principio dell’autonomia istituzionale, la responsabilità di assicurare la qualità dell’istruzione superiore spetta in primo luogo alle singole istituzioni e ciò costituisce la base per una reale assunzione di responsabilità del sistema accademico nell’ambito del sistema nazionale di assicurazione della qualità”. 
Tra le principali linee guida elaborate per l’assicurazione della qualità si segnalano le seguenti: a) le politiche e le procedure formali costituiscono il quadro entro il quale le istituzioni di istruzione superiore possono elaborare i propri sistemi di assicurazione della qualità, e monitorarne l’efficacia, contribuendo così ad accrescere la fiducia del pubblico verso l’autonomia delle istituzioni; b) per ottenere e mantenere fiducia degli studenti e dei portatori di interesse occorrono attività efficaci per garantire la qualità dei corsi di studio. Essi devono essere ben definiti, regolarmente monitorati e periodicamente rivisti, garantendo in tal modo la loro continua rilevanza e attualità; c) la verifica del profitto degli studenti è uno degli elementi più importanti dell’istruzione superiore. Gli esiti della verifica hanno un grande impatto sulla carriera futura degli studenti. Di conseguenza è importante che la verifica sia fatta sempre in modo professionale e tenendo conto dello stato delle conoscenze esistenti sui procedimenti di test e di esame. La verifica fornisce, inoltre, alle istituzioni informazioni utili sull’efficacia dell’insegnamento e sul supporto dato agli studenti; d) i docenti sono la principale risorsa a disposizione degli studenti; è quindi importante che chi svolge attività di docenza abbia piena conoscenza e comprensione della materia che insegna e possieda le competenze e l’esperienza necessarie a trasmettere con efficacia il proprio sapere agli studenti in una varietà di contesti formativi, ricevendo poi riscontri sulla propria attività. Al corpo docente dovrebbe essere offerta l’opportunità di potenziare le proprie capacità di insegnamento e di valorizzare le proprie competenze; e) oltre ai docenti, gli studenti devono disporre di vari ausili didattici: sia di risorse “fisiche”, come biblioteche o strutture informatiche, sia “umane, come tutor, assistenti e altre figure di supporto. Le istituzioni dovrebbero periodicamente monitorare, verificare e ottimizzare l’efficacia dei servizi di sostegno offerti ai propri studenti; f) le istituzioni devono conoscersi: questo è il punto di partenza per un’assicurazione della qualità davvero efficace. È quindi importante che esse dispongano dei mezzi per raccogliere e analizzare le informazioni relative alle proprie attività. Diversamente, esse non conosceranno mai i propri punti di forza o di debolezza o i risultati di prassi innovative; g) nello svolgimento del loro ruolo pubblico, le istituzioni per l’istruzione superiore hanno la responsabilità di fornire informazioni relative ai corsi di studio offerti, ai risultati di apprendimento previsti, ai titoli che rilasciano, alle metodologie di insegnamento e apprendimento, alle procedure di verifica dell’apprendimento utilizzate. Le informazioni pubblicate dovrebbero includere anche un quadro delle opinioni dei laureati e degli ambiti lavorativi in cui questi sono impiegati e il profilo della popolazione studentesca del momento. Queste informazioni dovrebbero essere accurate, imparziali, obiettive e facilmente accessibili.
Gli standard per l’assicurazione interna della qualità costituiscono un riferimento anche per i processi di valutazione esterna. Qualora un’istituzione sia in grado di dimostrare l’efficacia dei propri processi interni di assicurazione della qualità e ove tali processi comprovino adeguatamente il livello qualitativo dell’istituzione e il suo rispetto degli standard prestabiliti, i processi esterni di valutazione potranno risultare meno approfonditi che altrove. L’assicurazione della qualità è un processo dinamico e continuo. Essa non si conclude con il completamento delle procedure formali di verifica, ma deve riproporsi periodicamente, con riesami che tengano conto dei progressi compiuti nel tempo. 
Tra gli organismi di supporto alla valutazione della qualità degli istituti di istruzione superiore si possono segnalare: a) l’Institutional Evaluation Programme (IEP) dell’EUA. Esso è un servizio indipendente, progettato per assicurare che le istituzioni di istruzione superiore possano beneficiare di una valutazione globale condotta da un team di esperti europei di istruzione superiore. L’obiettivo di tale iniziativa è quello di supportare le istituzioni partecipanti nello sviluppo continuo della gestione strategica e della cultura della qualità. Finora 250 valutazioni sono state condotte in 44 Paesi in Europa e nel Mondo, rendendo la metodologia IEP uno dei più testati modelli tra i programmi di valutazione oggi disponibili in Europa presso le Università (al progetto hanno partecipato le seguenti Università italiane: Roma Tre, IUAV di Venezia, Palermo, Ca’ Foscari di Venezia, Camerino, Catania, Genova, Macerata, Tor Vergata, Trento, Siena, Verona). Tutte le attività dello IEP sono fondate sulla sua mission e sono supervisionate da uno Steering Committee. L’IEP è membro del già menzionato ENQA; b) EUR-ACE. Dal 2006 i dipartimenti di ingegneria delle principali Università europee partecipano al progetto di assegnazione dell’EUR-ACE Label. Si tratta di un sistema di accreditamento europeo dei programmi di studio di ingegneria. E’ un derivato dell’iniziativa sostenuta dalla Commissione europea al fine di creare uno schema per l’accreditamento delle lauree secondo standard riconosciuti a livello internazionale. Al fine di facilitare la mobilità di studenti e laureati, l’EUR-ACE Label incoraggia il valore e la rivedibilità di un programma di laurea. Esso è altresì riconosciuto ed accettato in tutta la European Higher Education Area.
Molti Atenei del nostro Paese hanno, infine, attivato processi volti all’ottenimento della certificazione ISO 9001 con riferimento agli standard di qualità raggiunti, in particolare in relazione all’offerta formativa di corsi di studio, come emerge nella tab. 1, riferita alle Università che hanno conseguito tale certificazione:

Tabella 1 – La certificazione ISO 9001 per la qualità dei corsi di studio
Università	Facoltà/Ente/Unità operativa	Attività/servizio	Anno	
U. di Camerino	Facoltà di Scienze e Tecnologie	Progettazione e realizzazione di corsi di laurea nelle classi di Biotecnologie, Sc. biologiche, Sc. della terra, Sc. e tecnologie chimiche, Sc. e tecnologie fisiche, Sc. e tecnologie informatiche, Sc. e tecnologie per l’ambiente e la natura, Sc. matematiche, Farmacia e farmacia industriale, Tecnologie per la conservazione e per il restauro dei beni culturali, Medicina veterinaria, comprensive di attività di supporto per orientamento, tutorato, stage e placamento	Dal 2003	
U. La Sapienza	Facoltà di Architettura	Pianificazione della didattica e dei servizi di supporto. In seguito, il sistema è stato ampliato, ottenendo la certificazione per l’erogazione e il monitoraggio della didattica per tutti i corsi di laurea.	2001	
	Facoltà di Sc. della Comunicazione	Progettazione ed erogazione di attività formative, in aula e on-line, nel campo delle Sc. Soc. e della Com.	2005	
	Dipartimento di Sociologia e Com.	Progettazione ed erogazione di attività formative nell’ambito delle Disc. Sociolog. e di Sc. della Com.	2004	
LUISS Roma		Diploma Univ. Economia e Ammin. delle Imprese	2000	
LUMSA Roma	Facoltà di Sc. Formazione, Lett. e Fil. e Giurisprudenza.	Progettazione ed erogazione di corsi di laurea ed attività formative	2009; dal 
2007 Facoltà Sc. Formazione	
U. di Milano	Facoltà di Agraria	Progettazione, pianificazione, erogazione corsi di studio e servizi di supporto	2005
2008	
U. di Macerata	Sistema Integrato di Qualità di Ateneo	Certificazione globale, tutti i processi	2007	
U. del Salento	Facoltà Lingue e Letterature Straniere	Sistema qualità Corso triennale di Scienza e Tecnica della Mediazione Linguistica	2008	
U. di Cagliari	Facoltà di Sc. MM.FF.NN.	Progettazione ed erogazione di servizi formativi universitari e post-universitari per il corso di laurea in Biotecnologie industriali. Erogazione di servizi di management didattico e di orientamento	2006	
	Facoltà di Sc. Pol.	Sistema di gestione della qualità del corso di laurea in Economia e Politiche Europee	2009	
U. di Firenze	Centro servizi informatici e informativi	Progettazione ed erogazione di attività formative nel settore informatico	2010	
U. di Pisa	Facoltà di Ingegneria	Corsi di laurea magistrale di Ing. Gestionale, Ing. Meccanica, Ing. dei Veicoli Terrestri	Dal 2006	
	Facoltà di Lett. e Fil.	Scuola dei Master	2008	
U. di Perugia	Facoltà di Agraria
Facoltà di Veterinaria	Vari Corsi di laurea	Dal 2004	

A conclusione delle considerazioni riportate sul tema dell’accreditamento dei processi d’istruzione superiore universitaria, pare opportuno ribadire alcuni dei principi ispiratori che stanno alla base della definizione delle linee guida che presidiano la qualità dei processi formativi. 
Anzitutto occorre richiamare lo scopo primario dei processi volti all’assicurazione della qualità dell’istruzione superiore, ossia la tutela degli interessi che nella formazione hanno tutti gli stakeholder di riferimento, dagli studenti ai docenti, al mondo del lavoro, fino all’intera società. Soltanto considerando le molteplici e variegate attese che insistono sui processi formativi si possono individuare interventi efficaci e consistenti sul fronte della qualità. In secondo luogo, è necessario sottolineare il ruolo che nell’assicurazione della qualità dei processi formativi compete ai singoli Atenei, i quali detengono la responsabilità primaria per la qualità dei servizi offerti e per la sua garanzia. Per erogare servizi formativi di qualità occorre destinare ad essi risorse adeguate sotto il profilo sia quantitativo, sia qualitativo, e devono inoltre sussistere strutture organizzative efficaci ed efficienti entro le quali erogare i corsi di studio. Ancora è importante che all’interno degli Atenei si sviluppi una cultura della qualità; le istituzioni dovrebbero essere in grado di attestare la propria qualità sia sul piano interno sia su quello internazionale. 
In sintesi e per avviarsi a concludere, si può affermare che i principi definiti in ambito europeo, richiamando l’importanza di prestare attenzione al tema della qualità della didattica e dei processi formativi più in generale, come condizione imprescindibile per lo sviluppo e la competitività dei sistemi Paese, sottolineano anzitutto la responsabilità e l’iniziativa individuale degli Atenei sul tema, ribadendo altresì l’importanza di riconoscere e bilanciare le attese della pluralità di stakeholder interessati alla formazione, come condizione per creare un’istruzione superiore coerente e funzionale con le esigenze più ampie dei diversi sistemi socio-economici. 
S’impone quindi la necessità di destinare al presidio della qualità della formazione risorse e sforzi organizzativi adeguati, riconoscendo inoltre l’esigenza di accertare e preservare la visione pluralistica della formazione, così da stimolare congiuntamente l’innovazione ed il miglioramento continuo.   

Riferimenti bibliografici essenziali:

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